miércoles, 24 de diciembre de 2014

La práctica reflexiva y el profesorado



Dentro del curso de asesor en prácticas que estoy realizando en la actualidad, se me ha propuesto la lectura del artículo FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD REFLEXIVA DEL PROFESORADO DESDE LAS PERSPECTIVAS GRUPAL E INDIVIDUAL (González Calvo y Barba, 2014)

Me dispongo a compartir con vosotros algunas ideas en relación a la práctica reflexiva por parte del profesorado.
 
Sin lugar a dudas, la práctica reflexiva ha de ser el motor de todas las modalidades de autoformación en que se embarque el profesorado, así como de la labor docente, puesto que la información que nos proporcionará será de incalculable valor para la mejora continua, y, tal como viene a reflejar el artículo propuesto, nos permitirá cuestionar y criticar constructivamente la situación en que nos encontremos en cada momento.
Dicha práctica reflexiva permitirá incidir en la evolución de las teorías implícitas del profesorado, las cuales, como ya tuve la posibilidad de investigar en su día en docentes de Educación Física y entrenadores de fútbol, vienen más condicionadas por la experiencia como alumno o alumna, que por la formación que se haya recibido (Vegas y Romero, 1999).
De este modo, la posibilidad de cambio de dichas teorías implícitas irá más allá de la mejora individual del profesorado y dará lugar a la construcción y desarrollo de docentes autónomos, reflexivos e indagadores, que, a su vez, puedan cuestionar las instrucciones dadas por agentes externos a la realidad de los centros educativos y que, más a menudo de lo que debiera, lanzan “ideas”, programas y/o normativas totalmente descontextualizadas.
Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención y con el que no puedo estar más de acuerdo es que para ser un buen docente (aún creo que es un término por definir) no basta la experiencia, sino que la práctica diaria hay que someterla a la autocrítica y la mirada del otro. En este sentido, coincido con el compañero José Luis Herrador cuando incide en este aspecto y además señala la necesidad de crear espacios y estructuras que fomenten y posibiliten dicha autocrítica y evaluación o valoración por parte de otro u otros compañeros. Es en este punto donde, a día de hoy, considero que gran parte del profesorado, dado el carácter técnico que la formación inicial fomenta, sobre todo en Secundaria y Bachillerato, como a la poca cultura del diálogo y crítica constructiva que poseemos, puede encontrar grandes dificultades.
El profesorado no está acostumbrado a debatir sobre la práctica docente, lo que unido a la estructura del sistema educativo, los horarios, los departamentos de secundaria, y un largo etcétera, pero, por encima de todo, el miedo a ser evaluado, se oponen frontalmente al hecho de sentarse a reflexionar colectivamente sobre qué estamos haciendo y para qué sirve.
Evidentemente, esa reflexión colectiva ha de ir precedida de una autoevaluación sistemática de lo que hacemos día a día en nuestras aulas. Para lo anterior, entiendo y deseo que nuestra función asesora se hace primordial, intentando que las actividades de autoformación sean el primer paso hacia la práctica reflexiva del profesorado. En primer lugar, como detectora de reales necesidades formativas, tal como señala la compañera Eufemia Rosso, y, en segundo, como evaluación de lo que en dichas acciones se va consiguiendo y aplicando. No obstante, al igual que ya comenté en tareas anteriores, creo que el fomento conjunto de acciones de reflexión por parte de administración, inspección y asesorías es el único paso para que este tipo de iniciativas calen y consigan los efectos positivos que se les suponen. Ahora bien, mientras que la reflexión solo sea realizada por aquellos docentes “inquietos”, mientras no pueda ser compartida en espacios físicos y temporales concretos y mientras las conclusiones a que se lleguen a través de ella no sean tenidos en cuenta por los claustros, las asesoría y la inspección, y por ende, la administración, poco recorrido le veo a acciones de carácter individual.
Centrándonos en la sistematización de esa práctica reflexiva, el artículo propuesto nos propone diferente modalidades, tales como la autocrítica, la autoevaluación, los seminarios, los foros de profesores, la investigación-acción o las auto-etnografías. Dada mi experiencia en el campo de la investigación educativa, diría que todas y cada una de las modalidades propuestas las podríamos englobar dentro del marco de la investigación-acción, la cual busca analizar la práctica por parte de los agentes inmersos en las mismas y producir ajustes que vayan mejorándola paulatinamente.
Respecto a los seminarios, decir que encuentro un problema de calado, que no es otro que la coordinación o asesoramiento por agentes universitarios, los cuales normalmente, salvo contadas ocasiones, se encuentran centrados en paradigmas teóricos alejados del día a día del aula. Por ello, aunque considero totalmente necesaria la implicación de la universidad en estos foros de reflexión, no incluiría a sus representantes como coordinadores, sino como agentes que se suman y “aprenden”, con el fin de incorporarlo a la formación inicial del profesorado, que tan necesitada está de personas que conozcan realmente los centros educativos. Por ello, abogaría por los foros de profesorado, como nexos de unión entre diferentes personas implicadas en la mejora educativa. Es aquí, en crear cercanía entre diferentes docentes, donde la función asesora tiene una labor esencial, puesto que nuestro trabajo nos ofrece un lugar privilegiado para conocer muchos docentes y, a través de dicho conocimiento, intentar ponerlos en contacto. Ahora bien, dicho conocimiento ha de venir precedido de la necesidad de convertirnos en asiduos en los centros, de aumentar nuestra presencia e implicación en los mismos, para lo cual habremos de dejar en segundo, tercer, o último término la carga burocrática que nos aturde y nos impide dedicarnos a lo que se supone que debe ser un asesor o asesora de formación.
Dichos foros habrían de dotarse de contenidos a través de los diarios de clase y las historias de vida, pero, de nuevo, para que estas se realicen de forma más sistemática, la administración educativa habría de apostar por el docente crítico y autocrítico.
En última instancia, y dentro de las modalidades que permitan la reflexión, los estudios etnográficos y autoetnográficos, cobrarían gran valor en la asunción de la escuela como impulsora del cambio de modelos formativos y productivos. De igual modo, los agentes implicados en los estudios etnográficos habrían de ser personas con alta presencia en los centros, y, apuesto por las asesoría de formación como las responsables de este tipo de estudios, pero, de nuevo caemos en la reducida presencia y conocimiento de nuestros centros por los anexos que día a día nos llueven desde diferentes estamentos de la estructura burocrática de nuestra administración educativa.
En definitiva, la reflexión y, dentro de ella, la práctica reflexiva como sistematización de la misma, han de constituirse como una práctica cotidiana del profesorado y las asesorías, como facilitadoras e impulsoras de la formación, han de trabajar para la incorporación y creación de espacios que fomenten el debate y yuxtaposición de experiencias, siendo para ello imprescindible un cambio cualitativo y cuantitativo en la estructura del sistema educativo, de los centros escolares, en la posibilidad de las asesorías de ejercer sus verdaderas funciones, en el cambio del prisma con que la inspección se acerca a los centros, en un impulso de nuevos modelos de formación inicial y permanente y, por último, y quizás más importante, en la implantación y fomento de verdaderos sistemas de evaluación (real) del profesorado y los centros educativos.

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